A Importância dos Clássicos da Educação no Processo de Formação Docente: Platão, Comenius e Marx | Por Ana Maria Mendes Sampaio

Resumo

O objetivo desta reflexão é defender a importância da leitura dos clássicos da educação no processo de formação docente. A argumentação é construída por meio do diálogo analítico com as concepções filosóficas de basicamente três autores: Platão, Iohannes Amos Comenius e Karl Marx.

O texto aponta para leitura dos clássicos numa perspectiva contemporânea de ação educativa, acionando constructos analíticos que podem auxiliar na compreensão do papel da leitura na formação do professor, inclusive em contrapartida às leituras orientadas, apenas, para os autores modernos ou interpretes dos clássicos (os conhecidos apuds).

Palavras-chave: Clássicos; Educação; Formação de professores.

Abstract

The purpose of this reflection is to advocate the importance of reading the classics of education in the teacher training process. The argument is built through the analytical dialogue with the philosophical conceptions of basically three authors: Plato, Iohannes Amos Comenius and Karl Marx.

The text points to reading the classics in a contemporary perspective of educational action , triggering analytical constructs that can help in understanding the role of reading in teacher education, including in contrast to targeted readings, only to modern authors and interpreters of the classics (the known apuds).

Keywords: Classical; Education; Teacher training.

I – Introdução

Traçando um percurso da história do pensamento filosófico sobre a educação em três períodos – Antiguidade, Modernidade e Alta Modernidade Ocidental – o objetivo do texto é abordar as diferentes concepções educativas a partir dos pensadores clássicos: Platão, Iohannes Amos Comenius e Karl Max. Reitera, também, a importância da leitura dos clássicos como processo contemporâneo de compreensão da ação educativa e elabora uma reflexão capaz de auxiliar na percepção sobre a contribuição dos clássicos na formação docente.

Importante ainda ressaltar que a evolução do conhecimento passa, necessariamente, por crises paradigmáticas, rupturas e revoluções e que estes eventos situam-se na origem das mudanças ocorridas entre os períodos que dividem a história do conhecimento, desde a Idade Antiga até a Pós- Modernidade.

Como forma de estruturar a discussão, a reflexão está subdividida da seguinte forma: a) um convite à leitura dos clássicos; b) a reflexão sobre os pensamentos pedagógicos de três importantes filósofos (Platão, Comenius e Karl Marx), indicando suas contribuições para o processo de formação docente; c) por fim, tecendo algumas considerações finais na “defesa” da importância da leitura crítica desses autores para a educação.

São duas, portanto, as questões orientadoras presentes na presente análise: 1) Por que ler os clássicos da educação e, em especial, os autores aqui priorizados? 2) Qual a contribuição analítica dos referidos autores em relação ao processo de formação de professores, segundo a nossa visão educacional?

2. Um convite à leitura dos clássicos

Não se trata aqui de apontar “10 motivos para se ler um clássico”, mas atentar para uma reflexão sobre o porquê de ler os clássicos, mesmo vivendo em uma época em que parece que esse tipo de leitura está em contradição com nosso ritmo de vida. Afinal, poderíamos questionar: por que ler os clássicos se é possível consultar uma literatura intermediária e otimizar o tempo, concentrando a leitura em temas atuais e contemporâneos? Por que dispensar esforços em desbravar os clássicos se outros já o fizeram?

Algumas das possíveis respostas se iniciam com outros questionamentos, como por exemplo: será que Marx foi devidamente compreendido e investigado pelos que se dizem marxistas? Será que não existe mais nada a ser dito? Será que os seus seguidores, simpatizantes e críticos conseguiram captar a essência de suas ideias e pensamentos e exploraram todo o entendimento possível? Esses mesmos questionamentos poderiam sobrevir sobre Platão, Santo Agostinho, Erasmo de Roterdã, Comenius, Durkheim, Rousseau, entre outros.

A dúvida ou mesmo as diversas hipóteses de respostas para essas perguntas, já se consideram um convite para tal leitura. Porém, outros motivos relevantes, também, se somam a essas questões.

Calvino (1999) captura bem a importância dos clássicos e chama a atenção para o perigo da bibliografia subjacente, intermediária, que muitas vezes, com o tempo, se distancia da obra e do pensamento original dos autores. Isso ocorre à medida que uns vão lendo pelos outros, acrescentando, suprimindo, incorporando, ignorando, confundindo e, até mesmo, camuflando. Ele alerta ainda que:

Existe uma inversão de valores muito difundida, segundo a qual a introdução, o instrumento crítico e a bibliografia são usados como cortina de fumaça para esconder aquilo que o texto tem a dizer e que só pode dizer se o deixarmos falar sem intermediários que pretendam saber mais do que ele. (CALVINO, 1999, p.12).

Nesse sentido, afirma que “um clássico é uma obra que provoca uma nuvem de discursos críticos sobre si, mas continuamente a repele para longe” (CALVINO,1999, p.12). Repele para longe aquilo que se afasta das ideias originais e corrompe a essência de seus conteúdos, ou seja, a nuvem que encoberta, que obscurece e que, por fim, afasta. Provoca questionamentos tão profundos e pertinentes que as críticas se tornam desejavelmente inevitáveis e transformadoras.

É diante desses mesmos questionamentos que é preciso: a) ter um olhar crítico não apenas aos textos originais, observando sua pertinência ao momento histórico em que sua teoria foi construída, bem como a postura ontológica e epistemológica em quem foram baseados; b) ter em relação à bibliografia posterior, a convicção que esta não pode desagregar-se dos originais a ponto de reproduzir conteúdos vazios e sem a importância que lhe é devida.

Para Calvino (1999, p.16) os clássicos “[…] servem para entender quem somos e aonde chegamos […]”. Expressão que traz uma ideia de dinâmica e de movimento e é justamente associada a essa ideia que está à defesa de que os clássicos, embora considerados por muitos como sendo atemporais, sejam historicamente considerados. Aqui reside uma certa “magia” que nos motiva à leitura dessas obras: os clássicos falaram para uma determinada época e para determinados contextos distantes e, ainda assim, traduzem realidades tão próximas que nos deixam, por vezes, encantados e perplexos.

Calvino (1999, p. 11) ressalta que “um clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”. Ou seja, “toda releitura de um clássico é uma leitura de descoberta como a primeira”. Nesse sentido, afirmar que se termina de ler um clássico nem sempre é algo possível, pois sua releitura permite que se aprenda de novo, que se façam novas descobertas, mesmo que para tal seja necessário desconstruir algumas verdades para, em seguida, reconstruí-las e estabelecer novas (ou as mesmas) visões. Assim, a sua atualidade pode permanecer sempre nova e preservada, ainda que este seja, de fato, “velho”.

3 – A contribuição dos clássicos na formação docente

3.1. Platão: para além da caverna

Para Platão, a educação deveria se dar de forma construtiva no âmbito intelectual, moral e físico do homem. Acentua que todo aquele que é beneficiado pela educação, tem o dever de voltar-se para a esfera pública, contribuindo para a formação ética e política do cidadão ativo e responsável pelo bem comum na Pólis[1].

Nota-se, aqui, que Platão não é um idealista irrestrito, ou seja, distanciado do mundo das decisões políticas e práticas. Com isso, tem a educação não como uma propriedade individual, mas pertencente por essência à comunidade.

No livro VII da obra “A República[2]”, Platão compara o mundo sensível a uma caverna em que homens se encontravam acorrentados e obrigados a contemplarem as sombras como sendo a verdadeira realidade. As sombras projetadas na parede da caverna representavam nossa experiência sensível, o mundo das aparências e do vir-a-ser.

Os objetos verdadeiros, situados no exterior da caverna e, iluminados pelo sol, simbolizavam o mundo das verdades eternas, isto é, o mundo das ideias governado pela “ideia de bem”. O homem no interior da caverna simbolizava o seu próprio estado de ignorância. No entanto, se um destes conseguisse fugir e atingir a verdadeira realidade tem o dever de regressar para instruir os seus antigos companheiros, sobre a existência de um mundo superior àquela realidade.

A história contada da Alegoria da Caverna de Platão revela nuances que traduz o seu enorme significado para a formação do educador, no que se refere aos seus “aprisionamentos”. Para tanto, faz-se necessário indagar não apenas sobre o caminho para sair da caverna, mas, sobretudo, o que há por trás do sentido da busca pela verdade para aqueles que se encontravam aprisionados.

Aqui, percebe-se que o professor tem um papel significativo, precisando se afastar do mundo das sombras, da escuridão e da ignorância. É necessário perceber a verdade a partir da realidade e não por meio das aparências. Esta ideia pressupõe alguns questionamentos: a) qual a postura do professor frente às verdades que lidam diariamente no fazer da sala de aula? b) professores ainda atuam em sala de aula como donos da verdade? c) como os professores compreendem e interagem com os diversos significados do poder que ditam suas verdades?

Não resta dúvida que conduzir o sujeito para fora da caverna, trata-se de uma tarefa difícil e ligada, também, ao professor. Muitas salas de aulas são o retrato da caverna referenciada por Platão. O papel do professor diante dessa tarefa se complica pelo fato de que muitos desses profissionais ainda se encontram em estado de aprisionamento quanto ao seu fazer pedagógico, às suas relações e posturas frente ao outro, bem como de compreensão social, cultural, política e ética do contexto em que vive e atua.

Muitas vezes presos à corrente liberal tradicional da educação se posicionam de forma acrítica frente à realidade posta e dificultam as condições de prisioneiros daqueles que, tanto, desejam alcançar a luz. Nesse contexto, o fazer pedagógico pressupõe busca de sentidos, estímulos, desejos de emancipar-se, de esquivar-se da caverna.

Saviani (2008) ressalta em sua obra “Escola e democracia” que:

“[…] o professor deve agir como um estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal aprendizagem seria uma decorrência espontânea de o ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor.” (SAVIANI, 2008, p.8).

Assim, fica evidente que o professor precisa preparar-se cada vez mais para lidar com esse novo olhar sobre o ato de educar. É preciso estar em contínuo processo formativo e perceber-se como ser coletivo, repleto de saberes e valores acumulados durante a sua prática docente, nos bancos da universidade, como, também, sobretudo, na formação continuada, que não se encerra, tendo em vista que o sujeito é sempre inacabado.

Freire (2011) dá ênfase a esse fato quando sugere que a prática do ensino exige a reciclagem constante do professor e uma compreensão ampla do mesmo com relação a sua formação crítica frente à realidade em que atua. Isso requer indagar a si, junto aos colegas e aos alunos, sobre o sentido do que está fazendo na escola.

É importante que tanto professor como aluno conheça a realidade do contexto em que se encontram. Isso pressupõe a necessidade da formação política do educador no sentido holístico da palavra. Pois sua inserção social delimitará seu espaço ideológico e, acima de tudo, sua forma de intervenção na realidade, pois é na forma como intervém socialmente, sendo local ou global, que se percebe a ação de transformação ou de reprodução, oriunda de suas ações.

Nessa ”nova” forma de educar, o professor deve buscar nos alunos sua experiência, sua realidade social, sua visão crítica a respeito de determinados assuntos, trazendo essas questões para dentro da sala, transformando-as em debates, formando opiniões e propiciando interações no processo de ensino-aprendizagem. Ser professor não é apenas falar belas palavras e nem se deixar ouvir sem interferências. Ensinar é testemunhar a nova política de ensino, sem falsas opiniões e máscaras de preconceitos. É, acima de tudo, interação, respeito mútuo, sabendo-se não detentor do conhecimento, mas um mediador (FREIRE, 2011).

Nesse entendimento, verifica-se que essa “nova” forma de educar, proposta por Freire (2011), pressupõe uma nova formação, pautada em uma compreensão ampliada sobre as influências do sistema neoliberal no contexto educacional. Sair da caverna, portanto, implica analisar de forma rigorosa o projeto político neoliberal; refletir a educação enquanto postura não neutra, compreendendo que a mesma sempre está a serviço da transformação ou da reprodução da realidade; é ainda apontar caminhos que indiquem por onde seguir.

Ou seja, se a educação não é neutra, neutra jamais deve ser a postura do educador, e esta, precisa estar pautada a partir do conhecimento da verdade completa. Deve primar por conhecer toda a realidade que o cerca, e não preservar olhares perplexos diante da luz que passa pelas frestas, conforme revela a Alegoria da Caverna de Platão.

3.2. Comenius: quando se é novo mesmo no passado

Escrever sobre Comenius é um desafio e, ao mesmo tempo, uma viagem na história da Pedagogia. As suas ideias retratam temas tão atuais e contemporâneos da realidade do século XXI que causam perplexidade o pertencimento deste filósofo ao século XVII. Afirmação que se constata ao ler uma das suas mais importantes obras educacionais: a Didática Magna.

Ao elaborar a Didática Magna, Comenius confere à educação o status de disciplina autônoma em relação à Filosofia e à Teologia, concebendo que, para a educação desenvolver toda a sua tarefa emancipatória, era necessário “dar à pedagogia uma feição de ciência, de pensamento rigoroso e exaustivo, elaborado sobre critérios e princípios gnosiológico[3] e epistemologicamente fundados” (CAMBI, 1999, p. 284).

A perspectiva da “educação bancária” criticada veementemente por Paulo Freire muito se aproxima do objeto das críticas empreendidas por Comenius ao ensino de sua época. Os estudiosos de suas obras conferem-lhe a qualidade de inovador e visionário de problemas e soluções inerentes à modernidade. A profunda ligação entre os problemas gerais do homem e a importância da educação no cenário do desenvolvimento social é a base para propor um método de ensino universal que tem a natureza como eixo norteador e a compreensão da educação para todos, uma educação para a conciliação entre os povos. (CAMBI, 1999)

A análise que Comenius (2002) esboça sobre a escola de seu tempo em muito se assemelha ao quadro que vemos na escola brasileira contemporânea. Um exemplo disto está nas temáticas atuais contempladas na proposta de educação, tais como: a) democratização do ensino; b) reforma das escolas; c) ensino não fragmentado; d) educação infantil (de zero a seis anos) com conteúdos filosóficos; e) princípio da heterogeneidade educacional. Comenius apresenta a escola como sendo uma das principais bases da sociedade, o fundamento da formação humana. Assim, diz ele:

Se, portanto, queremos Igrejas e Estados bem ordenados e florescentes e boas administrações, primeiro que tudo ordenemos as escolas e façamo-las florescer, a fim de que sejam verdadeiras e vivas oficinas de homens e viveiros eclesiásticos, políticos e econômicos. Assim, facilmente atingiremos o nosso objetivo; doutro modo, nunca o atingiremos. (Comênius; 2002, p.71)

Dada a responsabilidade atribuída à escola, Comenius pensa o que ela deve ensinar com o objetivo de instituir em todas as comunidades e escolas, um método seguro para a formação de crianças e jovens, independente de sexo ou classe social.

Nesse sentido, a proposta de Comenius se constitui pioneira na visão de democratização do ensino, onde as mulheres e as pessoas menos favorecidas socialmente – deficientes mentais, operários, agricultores, em geral, os excluídos – também são incluídos. A visão da didática de Comenius é de que o conhecimento deve estar acessível a todos: aos homens, às mulheres, às crianças, aos pobres, aos ricos, aos inteligentes e aos de mentes débeis. Inclusive a capacidade da mulher para o conhecimento é bastante valorizada por ele:

“Não pode aduzir-se nem sequer um motivo válido, pelo qual o sexo fraco (…) deva ser excluído dos estudos (…). As mulheres são igualmente (…) dotadas de uma mente ágil e capaz de aprender a sabedoria (muitas vezes até mais que o nosso sexo)” (Comênius; 1966, p.141).

Para este autor, a educação precisa ser universal e se deve ensinar tudo a todos. “Na escola é preciso ensinar todas as coisas que digam respeito ao homem.” (COMENIUS, 2002, p. 101).

Nestas breves pinceladas, observa-se que o pensamento de Comenius dialoga com os desafios atuais da educação e com a ideia de uma nova perspectiva de construção de formação docente, à medida que provoca os educadores a refletirem sobre ideal pansófico[4] – ensinar tudo a todos – como proposta que ultrapassa o sentido restrito de universalização do ensino, tal como tem ocorrido em nosso sistema educacional. Para Comenius, “Convém formar o homem, se ele deve ser o homem” (Comenius, 2002), frase em que Comenius relaciona a formação do homem com a ação educadora.

Este aprender a ser humano concebe a educação como forma de humanizar o homem, de fazê-lo passar de um estado bruto para o de ser humano e isto inclui o aprender a pensar por si, senão vejamos:

“[…] que todos se formem com uma instrução não aparente, mas verdadeira, não superficial, mas sólida; ou seja, que o homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, não pela razão dos outros, mas pela sua, e não apenas a ler nos livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opiniões dos outros, mas a penetrar por si mesmo até o âmago das próprias coisas e a tirar delas os conhecimentos genuínos. (Comenius, 2002).

Sendo assim, é possível afirmar que, apesar de Comenius não ter-se debruçado sobre a temática da formação de professores, sua proposta educativa subjaz o caráter democrático da educação e esboça traços de uma escola democrática de qualidade, voltada para a formação docente, com vistas à formação do educando em sua plenitude e a constituição de uma sociedade mais justa.

É, ainda, importante considerar que a formação dos professores tem uma contribuição importante para a implantação da perspectiva democrática nas escolas. Entretanto, para que isso realmente ocorra, podemos nos inspirar novamente em Comenius para assinalar que a mesma deve ser alicerçada em novas bases, a partir de uma formação sólida e reflexiva, em detrimento de uma perspectiva conteudista. Tal perspectiva centra o ensino apenas no conhecimento e não se preocupa em contribuir para a constituição da identidade de um educador comprometido com a mudança na educação.

Faz-se, também, uma crítica de como se tem configurado o ensino nos cursos de pedagogia e licenciaturas, com vistas a romper com o modelo de ensino transmissivo e construir uma proposta curricular interdisciplinar que sirva como referência para que os futuros educadores vivenciem experiências relacionadas à formação integral do estudante e não apenas à intelectual.

Buscar transformar a escola em “escola da humanidade”, como sugere Comenius, é uma tarefa urgente e ousada, que requer um esforço coletivo, tanto no campo da formação docente quanto no campo da prática, com vistas à mudança radical dos processos de ensino. Esse é o convite que este pedagogo do século XVII nos faz. Resta-nos decidir se aceitamos e ousamos compartilhar dessa utopia.

3.3. Karl Marx – a presença/ausência nos cursos de formação

Para Karl Marx, a educação é um objeto de pesquisa que está inserida numa sociedade em permanente conflito de classes. Antes de tudo, é importante destacar que ele não elaborou uma teoria da educação, não se dedicou sobre o tema como Rousseau, Durkheim, Vigotsky, Bourdieu, dentre outros. No entanto, sua obra legou alguns princípios importantes que devem ser levados em conta quando se deseja estabelecer uma prática educacional transformadora do contexto social no qual estamos inseridos, o tão feroz capitalismo.

Conforme Lombardi (2005, p. 8), Marx e Engels não produziram uma “teoria pedagógica” e as suas análises em relação à educação perpassam pela diversidade das suas obras, “[…] estando a problemática educacional indissociavelmente articulada às diferentes questões sobre as quais se debruçaram”.

Na base do pensamento de Marx está a ideia de que tudo se encontra em constante processo de mudança. O motor da mudança são os conflitos resultantes das contradições de uma mesma realidade. Para Marx o conflito que explica a história é a luta de classes. Segundo o filósofo, as sociedades se estruturam de modo a promover os interesses e ideais da classe economicamente dominante.

Sendo assim, educar é um desafio social, onde esta prática pode tornar-se um instrumento mobilizador para com a situação atual em que vive a população. É preciso superar uma sociedade voltada à produção dos bens de consumo e que despreza a natureza humana e histórica do sujeito. O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expressão e de pensar, e ter o direito a uma educação igualitária, baseada em princípios democráticos e não de desigualdade.

As escolas, por sua vez, não são independentes das mazelas da sociedade, ao contrário, se constituem como uma das partes integrantes do sistema capitalista e, como tal, o potencial para a reforma está bastante limitado. Apenas com a reforma do sistema social, político e econômico o ensino poderá ter algum efeito na emancipação dos menos favorecidos.

A dialética sobre essa reforma, por si já abre caminhos para a busca e concretização pelos ideais de emancipação humana. Entretanto, requer uma luta constante e necessita de muita perseverança, sendo a educação uma alternativa de elucidar tais problemas. Neste sentido, Marx contribuiu para a educação do homem moderno, apresentando aos seus aprendizes a necessidade crucial da atividade racional e um sentido de responsabilidade social necessário para uma existência mais humana.

As recentes pesquisas e debates na área de formação docente tendem a defender o paradigma de que é preciso desenvolver um ensino emancipador, que vise à formação de alunos críticos e reflexivos, capazes de questionarem e modificarem a realidade em que estão inseridos. Diante dessa visão, é possível traçar alguns questionamentos quanto à importância da teoria marxista no cenário neoliberal em que a educação faz parte: a) não seria contraditório desconsiderar o aparato teórico marxiano na discussão sobre a formação docente, uma vez que o contexto social é de intensas desigualdades e contradições? b) de que maneira o professor construirá uma prática reflexiva, questionadora, sem as contribuições do pensamento marxista? c) como contribuir com a construção intelectual de sujeitos críticos com relação à sociedade, sem as ferramentas epistemológicas do pensamento de Marx?

Na obra “Textos sobre educação e ensino” (2011), Marx e Engels afirmam que a emancipação dos indivíduos, sua libertação das condições opressoras só poderia se dar quando tal emancipação alcançasse todos os níveis, e, dentre eles, o da consciência. Somente a educação, a ciência, extensão do conhecimento e o desenvolvimento da razão, pode conseguir tal objetivo.

No contexto histórico dessa obra, o desenvolvimento do maquinismo, a ciência e a técnica se incorporam à máquina, e o desenvolvimento desta introduz uma série de exigências de qualificação da força de trabalho que traz consigo a aparição, consolidação e auge do sistema escolar institucionalizado.

Ou seja, longe de introduzir um maior nível de incultura, o capitalismo exigiu uma crescente capacidade intelectual de todos os indivíduos, estendendo o sistema escolar, institucionalizando-o e aprofundando-o.

Desse modo, a pretensão de Marx e Engels não era de terminar com a escola para voltar a uma instrução natural, mas, sim, ir à frente, criticando a atual instituição escolar e apontando para as necessárias mudanças. Porém, não ignoraram que, primeiro, esta situação teria de ser transitória e, segundo, que o desenvolvimento cultural era necessário para a consolidação e posterior desenvolvimento das forças produtivas.

A preocupação estava em introduzir um novo tipo de ensino, unindo o trabalho manual ao intelectual, que estabelecesse as bases de um sistema novo que terminará com a ideologização da ciência e as estruturas familiares e educativas estabelecidas. A situação que lhes interessa é a dos trabalhadores e o modelo buscado é o de uma estrutura social onde esses tenham a hegemonia, onde desapareça a divisão de trabalho e a felicidade substitua a necessidade.

O capital se apropria da força de trabalho e a objetiva, realizando-a a fim de gerar mais-valia. Com isso, o sistema de ensino é entendido como uma concreta qualificação da força de trabalho que alcançará seu aproveitamento máximo se conseguir também o ajuste e a integração dos indivíduos no sistema. Dito de outra forma, reproduz o sistema dominante tanto ao nível ideológico quanto ao técnico e ao produtivo.

É necessário assinalar que o aparato escolar levantado pelo modo de produção capitalista se configura não só em função dos componentes ideológicos que comporta, mas, também, porque cria um marco de cisão onde a alienação da força de trabalho é um fato natural. A educação não se produz somente no seio das disciplinas “não úteis” que possam dividir-se nas chamadas matérias humanísticas, mas, muito especialmente, na organização de todo sistema.

Sendo assim, desde o inicio viu-se que o ensino podia converter-se em um dos meios fundamentais de dominação ideológica e, portanto, em um instrumento essencial para alcançar e consolidar a hegemonia da classe no poder.

Pode-se, então, analisar que a obra de Marx, apesar de não constituir nenhum sistema pedagógico, suscita escapar das estritas limitações que coloca a educação entendida como mera prática escolar. Se as opiniões de Marx não constituem um sistema, estabelecem um marco e abrem vias por onde o sistema pode começar a constituir-se.

Há a necessidade já incontestável de acabar com uma educação e um ensino que se considera como adestramento da força de trabalho, de caráter unilateral, que imprime aos educandos a reprodução desigual dos valores sociais, influencia um novo repensar sobre a formação do sujeito que se deseja formar e sobre a visão de educador que se almeja.

Ainda com relação à visão de educador trazida por Marx, segundo Konder (2004, p. 19), o autor criticava o discurso de que a educação sozinha poderia promover a transformação da sociedade. “O educador não deveria nunca ser visto como o sujeito capaz de se sobrepor à sua sociedade e capaz de encaminhar a revolução e a criação de um novo sistema”.

A atividade do educador tem seus limites, porém é atividade humana, é práxis. É intervenção subjetiva na dinâmica pela qual a sociedade existe se transformando. Contribui, portanto, em certa medida, para o fazer-se da história. (MARX cf. KONDER, 2004, p. 19).

Na perspectiva marxiana, o papel do professor, apesar de ser limitado pelas circunstâncias sociais, se reflete em práxis pedagógica, uma vez que a sua principal ferramenta de trabalho é a teoria, e sem teoria seria impossível uma práxis revolucionária, subentendendo, assim, a posição que deveria ser ocupada pelo educador neste processo de transformação da sociedade.

Contudo, Marx lembra que o educador também é educado, ou seja: antes de exercer sua influência formadora, ele próprio é formado pelo sistema no qual está inserido. Desta maneira, faz-se necessário que este educador seja educado, na perspectiva de uma práxis transformadora, a fim de que possa exercer o papel de intervenção subjetiva, num processo revolucionário. Essa perspectiva de formação, preconizada por Marx, ainda continua atual, necessária e almejada para uma formação docente emancipadora.

É pensando nessa formação, que se amplia a reflexão sobre a importância da teoria marxista nos currículos de formação de professores, que não podem se ausentar de uma visão teórica de docência, tão atual e contundente. Assim, a docência deve ser considerada enquanto exercício de um equilíbrio teórico-metodológico, entre a firmeza nas ações e uma prática reflexiva sempre desconfiada, que não aceita as verdades absolutas, mas está sempre pronto a interrogá-las. Através desse exercício, o professor poderá contribuir na formação de cidadãos questionadores da ordem vigente, por convicções embasadas numa teoria que justifica a sua práxis.

Nesse contexto, acrescenta-se que nos cursos de pedagogia e licenciaturas, a presença do método dialético de Marx, bem como sua luta por uma educação pública, gratuita e laica e sua visão sobre o educador possibilita a compreensão mais ampla dos conceitos, ideais e valores do sistema capitalista reproduzido nas escolas.

Marx, pensado desse ângulo, continua sendo um autor clássico de grande influência e contribuição para análise do processo político educacional contemporâneo, em que grandes concepções filosóficas e científicas estão sendo questionadas. Depreende-se, então, que o marxismo, segundo Lombardi (2011), mantém sua atualidade filosófica, científica e política, tanto por razões lógicas, próprias da filosofia das ciências, quanto por razões históricas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar a formação docente na perspectiva de valorização da leitura dos clássicos é suscitar um desafio analítico que inicialmente provoca profundas inquietações, principalmente quando se questiona se realmente poderia se construir este percurso sem correr o risco de assumir uma postura de ecletismo em relação às concepções filosóficas abordadas.

No decorrer da caminhada, os clássicos também se mostram como fenômenos transversais, no sentido de seccionarem diferentes perspectivas, não sendo consensualmente interpretados, porém, sendo unanimemente reconhecidos como valorosos no processo de construção social do conhecimento. Talvez pela originalidade da análise à problemática estudada.

Nesse sentido, segundo Medawar (2005), além do caráter socialmente construído, há um componente estético associado aos clássicos, singular em sua receptividade e que os aproximam, como categoria do caráter poético em sua essência, como atitude imaginativa inerente à ciência e equivalente às artes e literatura ou outras expressões do conhecimento humano. Esse componente estético parece nos puxar e nos atrair, nos envolver em suas leituras.

Vale ressaltar que por se constituírem frente aos fenômenos sociais, estes são construídos, inclusive, na socialização acadêmica ao longo de gerações, caracterizando-se como devires do pensamento intelectual em um campo.

Refletir sobre a importância dos clássicos no campo da formação docente é, então, reforçar a ideia da importância desses pensadores por meio de debates acerca desse tema, sustentando, assim, o discurso como componente da prática científica.

É evidente que não chegamos ao final do percurso, mas chegamos à conclusão de que a leitura e o estudo dos clássicos como aporte na construção teórico-metodológica da formação docente nos possibilita afirmar que não é possível pensar em docência sem analisar o que estes pensadores construíram e sem refletir sobre o que eles teorizaram.

REFERÊNCIAS

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos? Trad. Nilson Moulin. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

COMENIUS, Iohannes Amós. Didática Magna. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

FREIRE. Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários a Prática Educativa. Editora Paz e Terra, São Paulo, 2011.

KONDER, Leandro. Marx e a Sociologia da Educação. In: TURA, Maria de Lourdes Rangel (org.). Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 3ª ed. 2004.

LOMBARDI, José Claudinei. Educação, Ensino e Formação Profissional em Marx e Engels. In: LOMBARDI, José Claudinei e SAVIANI, Dermeval (orgs.). Marxismo e Educação: debates contemporâneos. São Paulo: Autores Associados, 2005.

MARX, K e ENGELS, F.. Textos sobre Educação e Ensino. Coord. LOMBARDI, José Claudinei. Campinas, SP: Navegando, 2011.

MEDAWAR, Peter Brian. Os limites da ciência. São Paulo: Editora UNESP, 2008.

PLATÃO, A República. Rio de Janeiro: Ed. DIFEL, 1988 (Livro VII)

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores Associados, 2008.

[1] Cidade Grega considerada o marco social e político na história da formação grega.

[2] A República é uma das obras-primas de Platão. Nela o filósofo expõem suas ideias políticas, filosóficas, estéticas e jurídicas. O filósofo imaginou um Estado ideal, sustentado nas bases da educação e da justiça.

[3] Gnosiologia é a parte da Filosofia que estuda o conhecimento humano. É formada a partir do termo grego “gnosis” que significa “conhecimento” e “logos” que significa “doutrina, teoria”.

[4] Pansófico: relativo à pansofia; estudo de todos os conhecimentos do universo; ciência universal; todo o saber.

Sobre o autor

Juarez Duarte Bomfim
Baiano de Salvador, Juarez Duarte Bomfim é sociólogo e mestre em Administração pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), doutor em Geografia Humana pela Universidade de Salamanca, Espanha; e professor da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Tem trabalhos publicados no campo da Sociologia, Ciência Política, Teoria das Organizações e Geografia Humana. Diversas outras publicações também sobre religiosidade e espiritualidade. Suas aventuras poético-literárias são divulgadas no Blog abrigado no Jornal Grande Bahia. com.br.